Artigo de Manuel Baptista no E-Escola Info (SPGL)

O que é Serviço Público? O que é Escola Pública?

23-Mar-2009

Se quisermos abordar seriamente a questão devemos esclarecer bem as questões seguintes:

- o serviço público é propriedade do Estado, de grupos constituídos ou dos seus funcionários?
- o serviço público defende o interesse de minorias privilegiadas ou corporativistas?
- o serviço público e seus estatutos, tal como existem hoje em dia, induzem uma política de serviço público?

De nada vale fazer uma «ladainha» em defesa do serviço público, sem responder a estas questões. O entendimento difuso, mas que deveria tornar-se claro e explícito é o de que o serviço público deve ser e permanecer propriedade social e colectiva, de facto, pertença de todos. Terá que ser verdadeiramente democrático, ou seja, sob o controlo da população.

Não se pode conceber um verdadeiro serviço público onde não exista um controlo democrático, senão estaremos a validar um modelo burocrático como o poder «socialista» / PS Sócrates, quer. Neste caso, será apenas um sector público, um serviço «público» supletivo, destinado a cobrir as necessidades, onde não cheguem os tentáculos do negócio de educação, ou por incapacidade ou porque desprezam um determinado segmento de mercado, demasiado pouco rentável. O mesmo se poderá afirmar no serviço público de saúde, ou noutros. Portanto, o serviço público tem de ter uma concepção completamente contraditória com as «leis» da concorrência, contra «princípios» (instaurados pelo dogma neo-liberal) de que o Estado não pode entrar em concorrência com a iniciativa privada, que é o «santo graal» dos neo-liberais e dos «socialistas» que renegaram há muito toda e qualquer visão social-democrática.Ou seja, o poder instituído pelas «elites», em Portugal, negou consistentemente e continuará a negar o serviço público no ensino, na saúde ou noutro qualquer domínio da nossa vida, pois a lógica é a do lucro, a qual entra em conflito insanável com a lógica de «servir o interesse público», o interesse das pessoas concretas, satisfazendo as necessidades básicas de todos, independentemente de terem ou não disponibilidades financeiras. Um serviço público tem de estar completamente fora do «mercado», não sujeito a lógicas empresariais, nem a perspectivas de subordinação aos interesses estratégicos dos capitalistas (no ensino, na saúde, etc.), que vêem neste conceito de serviço público a impossibilidade prática de desenvolverem o seu negócio. Eles, uma ínfima minoria, não podem aceitar isso, pois a sua forma de vida é parasitar a sociedade em geral, muito em particular sugando o dinheiro dos seus clientes e do próprio Estado, que não tem parado de lhes dar benesses de toda a ordem.
Num Estado ao serviço dos grandes interesses, como é o caso do português, o «serviço público» tem sido desviado como instrumento de manutenção, perpetuação da segregação de classes. Em Portugal, os pobres (ou até nem tanto), têm uma educação que os segrega, em termos de «acessibilidade» dos cursos superiores que «têm futuro», que garantem emprego bem remunerado e prestigiado. O emprego com qualidade é cada vez mais raro, numa sociedade e economia em que mais de dez por cento da força de trabalho está no desemprego.Note-se que neste «serviço público» dá-se uma imposição autoritária e «castradora» das metodologias de ensino. Isto é, ocorre uma negação total da liberdade de ensinar e aprender, que deveria ser o apanágio do sistema público, por oposição a um sistema privado, confessional e empresarial.A submissão global à lógica empresarial, os critérios de rentabilidade, a lógica hierárquica de empresa, etc., não são favoráveis ao desabrochar da criatividade, do espírito crítico, da alegria de ensinar e aprender, da curiosidade intelectual, da liberdade do espírito. Mas isto não importa! Haverá sempre um ou outro colégio para a «elite» (falsa, pois só baseada no poder do dinheiro e em mais nada), que poderá formar os dirigentes de amanhã, ou seja, os filhos das castas dominantes de hoje.Para a escola pública, a severa austeridade de um «campo de trabalho forçado», um gulag, uma escola-prisão, onde alunos frustrados e com o fracasso interiorizado («se tu não tens 'sucesso' é porque és um falhado…») se confrontam, neuroticamente, com um conjunto de adultos (docentes, funcionários) profundamente frustrados também, profundamente infelizes, humilhados, assediados, cujas rivalidades estão a ser constantemente acicatadas por estatuto e «avaliação de desempenho» maquiavélicos !Nada disto se aplica no privado, «et pour cause» … a classe dominante não iria estupidamente destruir o instrumento de privilégio da sua própria progenitura !

- Lutemos pela reconquista do espaço público de educação, em nome próprio e de toda a sociedade! Não temos nada a perder, apenas os nossos preconceitos!

Manuel Batista

in E-Escola Info/SPGL
http://www.escolainfo.net/index.php?option=com_content&task=view&id=414&Itemid=1

Daniel Sapaio - A "escola-armazém"

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«Reflexões» sobre os objectivos individuais

"OI's, ou de como não ter a noção do ridículo

Se o(s) autor(es) da enormidade que é o modelo de ADD, mais os respectivos remendos simplex, fossem avaliados pelo trabalho que desenvolveram, não me resta a menor dúvida que além de um despedimento sumário com justa causa ainda deviam ser obrigados a repor todas as remunerações recebidas enquanto produziram este(s) aborto(s) legislativo(s).

A insistência na auto-fixação de objectivos individuais por parte dos professores avaliados, é um dos aspectos mais ridículos de todo o processo desenhado por umas mentes não brilhantes (eventualmente obnubiladas por substâncias pouco recomendáveis).

Já noutra entrada classifiquei como ridícula a ideia de os professores preencheram uma ficha com OI's, porque os textos que aí serão registados serão necessariamente ridículos.

Perdoar-me-ão os leitores habituais, mas para poder demonstrar o ridículo a que se submeterão os colaboradores na farsa terei que me alongar um pouco neste post. Vejamos então de que falo, quando acuso de ridícula a ideia de preencher uma ficha de OI's com frases ridículas e que apenas servem para fingir que se coopera com o poder:

• O DR 1-A/2009, no art. 3º n.º 2 determina que a intervenção dos coordenadores avaliadores está limitada ao pedido expresso do avaliado, e apenas se este quiser ter aulas assistidas;
• No art. 5º n.º 2 determina que a proposta dos OI's seja exclusivamente entregue ao órgão de gestão, eliminando do processo os restantes avaliadores;
• No art. 8º n.º 2 esclarece que quando o avaliado não requeira a observação de aulas «a classificação final da sua avaliação corresponde apenas à classificação obtida na ficha de avaliação preenchida pela direcção executiva, expressa nos termos do n.º 2 do artigo 21.º do DR 2/2008»;
• Quando se cruza a ficha de avaliação a preencher pelo órgão executivo com a ficha de OI's que terá que ser preenchida para dar cumprimento ao n.º 1 do art. 5º do DR 1-A/2009, sabendo que a definição dos OI's vai ser feita a cinco meses do final do 2º ano do ciclo avaliativo (Jan-Fev/2009) e o PCE terá que preencher a ficha de avaliação reportando-se a um período de dois anos (Set/2007 a Jul/2009), a dimensão do ridículo começa a concretizar-se.

Mas vejamos, ponto por ponto, o que poderá aparecer na tal fichinha ridícula, com textos ridículos, a que pomposamente se quer chamar "Objectivos Individuais":

"Apoio à aprendizagem dos alunos"

• Tenho visto de tudo. Desde pessoas que dizem «Pretendo apoiar todos os meus alunos, incluindo os que têm maiores dificuldades de aprendizagem», até outros que preferem um enunciado do tipo «Vou colaborar com o conselho de turma para promover as aprendizagens dos meus alunos, procurando obter maior sucesso».
• Em primeiro lugar, qualquer destes enunciados é absolutamente redundante e decorre do simples facto de se ser professor e aceitar um horário lectivo em que nos são atribuídas turmas com alunos que estão na escola para aprender. Não dar apoio às aprendizagens ou não colaborar com o conselho de turma seria não cumprir um dever funcional.
• Mas acontece que este item irá ser avaliado pelo PCE, que deverá pontuá-lo aferindo o "grau de cumprimento do serviço distribuído" e o respectivo "empenhamento".
• Daqui decorre que a fixação do OI deve referir-se também ao "empenhamento" com que o professor se propõe apoiar os seus alunos e colaborar com o respectivo CT.
• Depois, como é natural, considerando que o PCE não é um ser omnipresente nem omnipotente, a atribuição de uma notação ao grau de empenhamento do professor terá que ser feita por uma de duas maneiras: i) a olhómetro, que como se sabe é um método muito eficaz e sobretudo muito justo de avaliar os desempenhos; ii) confiando no relato do próprio avaliado ou de terceiro(s) incerto(s), através do relatório de auto-avaliação que está previsto na legislação (embora não seja vinculativo), ou através de relatório(s) desse(s) terceiro(s) incerto(s), o que não está regulamentado.

"Participação nas estruturas de orientação educativa"

• Relativamente a este item tenho constatado a repetição de um OI que por vezes é enunciado no item anterior «Vou colaborar com o conselho de turma para promover as aprendizagens dos meus alunos, procurando obter maior sucesso».
• Não valerá a pena repetir o argumento de que esse é um dever funcional e que o seu incumprimento deveria ser punido, pelo que não me parece que possa ser enunciado como objectivo. Mas aqui também se deverá colocar a questão do grau de empenhamento, uma vez que o PCE deverá aferir em que medida o avaliado foi empenhado na sua participação nas estruturas.
• Como é natural, o processo de registo e preenchimento da ficha de avaliação por parte do PCE obedecerá aos mesmos princípios: i) olhómetro; ii) fé nos relatórios que ler.

"Participação e dinamização de actividades"

• Como é evidente este é um objectivo que não pode ser enunciado no final do período de avaliação. É que não basta enunciar o desejo de dinamizar ou participar em projectos e/ou actividades da escola, porque é necessário que os mesmos sejam aceites e aprovados pelos órgãos de gestão pedagógica e executiva.
• É por isso que dizer coisas como «Pretendo participar em cinco (seis, sete, n, actividades do PAA/PCT)» além de ridículo é completamente absurdo, sobretudo quando o projecto educativo e o plano anual já estão aprovados há muito.
• Claro que mais uma vez o método para avaliação do empenhamento na participação será um dos dois já anteriormente descritos para os outros itens, embora neste caso também seja relevante a quantidade de eventos em que o avaliado participa, seja como organizador/dinamizador, seja como colaborador ou assistente.

"Relação com a comunidade"

• No caso deste item, não estando clarificado o conceito de comunidade, o campo de intervenção pode ser alargado até ao infinito: desde um âmbito mais restrito, ao nível das relações no interior dos CT's e respectivos alunos e pais, até à comunidade educativa em sentido mais amplo e que pode abranger o conjunto de escolas do agrupamento, mais as populações dos bairros e freguesias em que as escolas estão inseridas, ou até mesmo as relações com o município e as forças vivas do concelho, haverá objectivos para todos os gostos.
• O problema estará uma vez mais no grau de objectividade com que funcionará o olhómetro presidencial/reitoral, ou a fiabilidade dos relatos que chegam ao PCE/Director.

"Formação Contínua"

• Este é um objectivo necessária e obrigatoriamente enunciado no pretérito, uma vez que não é possível que alguém se proponha fazer formação para a qual não esteja previamente inscrito(a).
• A este facto acresce que o art. 6º do DR 1-A/2009 determina que «Para efeitos do disposto no presente decreto regulamentar e independentemente do ano em que tenham sido realizadas, são contabilizadas todas as acções de formação contínua acreditadas, desde que não tenham sido tomadas em consideração em anteriores avaliações.» Isto significa que em muitos casos o único enunciado possível seja: «Pretendo que me contabilizem os créditos das acções de formação que frequentei nos anos … conforme consta do meu processo individual»

Ora se isto é um Objectivo Individual, vou ali e já venho…

[Retirado e aprovado: Reflexões]"

Salvam BPN´s e afundam a Escola Pública

Salvar os BPN’s e afundar a Escola Pública… Pobres Governantes!

E quem disse que esta avaliação não era política?

Quem caiu na esparrela de inocentemente acreditar que a avaliação do desempenho visava melhorar a qualidade técnico-pedagógica dos docentes?

Quem continua a esquecer-se que o modelo de avaliação do desempenho docente foi directamente importado e plagiado (quase na íntegra) por Portugal do modelo chileno? Quem finge desconhecer que o modelo “docente+” foi imposto ao Chile em 2002/2003 pelo Banco Mundial / FMI para reduzir o déficit das contas públicas sob a égide do paradigma norte-americano do New Public Management ?

Quem é que hoje, na américa e na OCDE, faz os piores juízos críticos da ineficácia do NPM (Nova gestão pública)? A resposta ainda ontem veio de Obama e de alguns dos seus futuros assessores (Cfr. Washingtonpost online): “(…)as administrações públicas não se podem orientar exclusivamente para os resultados (i.é. para o controlo do déficit) sem equacionar a real eficiência dos processos e os reais impactos (positivos ou negativos) sobre as famílias e os demais agentes económicos”.

Posso estar enganado, mas amanhã, ou nos dias mais próximos, também na Europa, Durão Barroso ou Sarkozy virão (arrependidamente?) dizer o mesmo que a equipa de Obama veiculou. Trata-se, para todos os efeitos, de uma certidão de óbito às obsessivas políticas de avaliação pública (na senda da accountability propalada pelas teorias neoliberais do New Public Management) que cega e unilateralmente se orientaram para a lógica empresarial e consequente obtenção de resultados financeiros e económico-estatísticos (bens tangíveis), e desprezaram humilhantemente a qualidade dos serviços públicos (bens não tangíveis) como a saúde, a educação e a protecção social.

Enquanto isso, em Portugal, perante uma crise financeiro-económica gigantesca que ameaça desmoronar, a muito curto prazo (em um, dois ou três meses) toda a sua “economia-tigre-de-papel”, o poder político insiste em mostrar toda a sua autoridade em coisas por ora adiáveis (como o é a questão da avaliação dos professores) para, com isso, sonegar ou desviar os olhos dos portugueses da sua incompetência e incapacidade para enfrentar a real e efectiva crise económica que a todos já abala e mais abalará nos próximos meses.

Ouvi hoje, quase com uma lágrima ao canto do olho, a directora regional de educação do norte argumentar com “a ameaça de instauração de processos disciplinares” aos professores que inviabilizem a aplicação deste hediondo modelo de avaliação. Apenas me posso, ingenuamente, questionar sobre uma de duas coisas: Será chilena? Estará legitimada pelo governo para politicamente amedrontar os professores com penas disciplinares? Haja decoro que a democracia em Portugal ainda não caiu de vez! Aliás, não cairá, porquanto isto ainda não é (para desilusão de alguns governantes) “A Quinta dos Animais” ironicamente descrita pelo grande George Orwell.

Como se tudo isto não bastasse, li, agora (no Público online), que os Presidentes do Conselho Executivo vão ser avaliados pelos respectivos directores regionais. Percebe-se esta relação causal: a directora da DREN, por antecipação, começou já a aplicar o modelo. Um modelo de avaliação política que retira aos presidentes de CE (que são professores) toda e qualquer componente pedagógica e socioeducativa que poderia enformar o cargo e condição de docentes eleitos para os órgãos de gestão.

Ou seja, ao contrário do que se passa maioritariamente nos países da OCDE, o governo de Portugal não teve coragem política para criar uma carreira específica profissional para os gestores escolares. Preferiu, também ao arrepio das tendências europeias, não instituir um modelo nacional de efectiva avaliação externa do desempenho institucional das escolas. Antes preferiu (cobardemente?) atalhar caminho: avaliar os professores com míopes grelhas chilenas e subestimar (apagar do seu pequeno memorial político) a avaliação institucional em vigor nos países das designadas «boas-práticas» (Europa do norte e central).

Mais: para além de subestimar os resultados institucionais, assim como as causas efectivas da melhor ou pior prestação pública das escolas em termos de resultados finais (rankings), o governo socialista antes preferiu empurrar para esta cilada (para este jogo de aparências) não apenas os professores mas, por aquilo que agora se sabe, também as direcções executivas das escolas, transformando assim, indecorosa e despudoradamente, os presidentes de CE em bodes expiatórios da quase irreparável crise educacional gerada (e mal gerida) pelo ME e pelo governo.

Pergunto-me: Quem responde por esta falácia nacional? Quem salva BPN’s e afins e afunda deliberadamente a educação pública?

Quem finge desconhecer o quê? Por que esperam os sindicatos para ter uma nesga de mais profunda lucidez e mais consequente eficácia na acção político-sindical? Quem tramou (trama) quem? Que desígnio estranho superintende à política educativa nacional planeada (planificada?) pelos nossos governantes?

Perceba-se e divulgue-se: De acordo com todos os indicadores económico-financeiros mais recentes, mesmo os provenientes de instituições coniventes com a situação que cúmplice e penosamente se arrasta de há anos atrás, este é um país ferido de morte, todavia política e judicialmente desresponsabilizado. A pobreza está, infelizmente, ao virar da esquina mais próxima. Estranha e paradoxalmente (ou talvez não), porque teima o Estado (o governo) em perseguir os seus professores?

Responda quem (não) souber!

Sei (isso sei) que a autoridade democrática que o governo usa para com os seus concidadãos são os mesmos argumentos autocráticos que a ditadura de Salazar utilizou com o meu Pai e com o meu País: o medo, a afronta política e a perseguição.

Porque não tenho a coragem que antes o meu pai heroicamente teve, limito-me a depositar na pessoa da srª directora regional de educação do norte, um beijo extensível a todos os nossos democratas governantes. Um simples beijo, nem igual nem diferente àquele que humilde mais raivosamente daria a qualquer cega rapariguinha que me rogasse pragas e à democracia fizesse figas. Portanto, Beijos, por tanto indecoro ético e por tão pouca sensatez política.

Fernando Cortes Leal

«A sorte da ministra»

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Miranda Correia: «A Escola e a qualidade da educação»

No DN de hoje: http://dn.sapo.pt/2008/11/22/opiniao/a_escola_qualidade_educacao.html

A escola e a qualidade da educação - Miranda Correia (professor catedrático na Universidade do Minho)

Para se compreender o mal-estar que hoje grassa nas nossas escolas é preciso conhecer o que lá se passa, nas salas de aula, nos corredores, nas cafetarias, nos recreios, nas salas de professores, nos gabinetes dos conselhos executivos, sob pena de continuarmos a negligenciar a educação e a empenhar o sucesso dos nossos alunos, entendendo-se por "sucesso" tudo aquilo que possa vir a beneficiar um aluno quer em termos de aprendizagens quer em termos de atitudes e de preparação para a cidadania. Contudo, a grande ênfase tem sido dada não à procura desse conhecimento mas a outros factores de índole política, social e económica, olvidando-se que a educação de qualidade se processa nas escolas. Se a melhoria do ensino é uma prioridade, então será com base nas escolas que ela se processará e nunca através de um processo político baseado em premissas que se afastam dos interesses dos alunos, das famílias e dos professores. É da responsabilidade da comunidade escolar - professores, executivos, agentes especializados e pais - a organização de actividades multifacetadas que favoreçam o processo educativo, numa constante procura da excelência, excelência essa que só será atingida por aqueles, e só por aqueles, que fazem parte da realidade educativa que cada escola prefigura. Seja qual for a concepção de educação, a excelência só se obtém através de um processo educativo de qualidade sedeado nas escolas e não fora delas.

Este facto, geralmente reconhecido pela maioria dos professores e dos pais, continua à margem das esferas sociais e políticas, levando a mal-entendidos que, como temos tido a oportunidade de verificar, têm dominado a discussão pública. O desafio com que os professores, os alunos e os pais se têm vindo a confrontar tem-se mostrado de uma dificuldade extrema, tantas têm sido as pressões a que eles têm sido expostos, sem que elas se identifiquem com objectivos e processos educativos de qualidade. E se as expectativas e aspirações dos alunos podem, eventualmente, ser inculcadas por factores externos, será o ambiente escolar, com toda a carga que esta expressão acarreta, que virá a acentuar as suas capacidades e a moldar os seus comportamentos pela vida fora, reflectindo-se em contributos, mais ou menos positivos, nas comunidades onde vierem a inserir-se. A educação, de facto, será, assim, o resultado das aprendizagens que ocorrem durante o processo formal de ensino acrescido das experiências informais a que os alunos são expostos nas escolas. Deste modo, a maioria das aprendizagens dos alunos, bem como a sua qualidade, depende dos esforços conscienciosos, abnegados e laboriosos dos professores, sem os quais, provavelmente, a educação nunca se processará integralmente.

Assim sendo, o dilema que ora se nos coloca, com um braço-de-ferro declarado entre os professores, os alunos (e os seus pais?) e a ministra da Educação, traz consigo prejuízos avultadíssimos para os alunos e sequelas que, caso a situação continue, podem revelar-se desastrosas em termos de resultados escolares. Esta situação, sem precedentes nas últimas décadas, não emerge, subitamente, com o problema da avaliação dos professores, mas é consequência de uma política educativa infeliz que nos últimos anos tem contribuído para a degradação do ensino no País. Os erros têm-se sucedido, traduzidos numa catadupa de decisões políticas nada consentâneas com os resultados da investigação mais recente, apoiada em práticas educativas eficazes, por oposição a deliberações que, meramente, pretendem soar convincentes. Não soam. E por não soarem é que, cada vez mais, as carruagens se afastam da locomotiva ao ponto de poderem prescindir dela.|

Somos cobaias de reformas há muito falhadas

As experiências falhadas em Inglaterra estão a ser postas em prática aqui, pelo Ministério da Educação.

O jornal Independent, uma referência do jornalismo britânico, refere expressamente o que falhou nas políticas do Labour:

A atitude centralista (aqui com ares de "autonomia musculada") foi um dos maiores erros, destruindo a capacidade inventiva na sala de aula: "The biggest inquiry into primary education for 40 years concluded yesterday that Labour's tight, centralised control of England's primary schools has had a devastating impact on children's education".

Por outro lado, foram retirados aos professores os poderes que já tinham (Teachers have been stripped of their powers of discretion.)

Somos cobaias de reformas há muito falhadas. Nós, os nossos alunos e a Escola Pública.

Em baixo segue o texto integral:

Failed! Political interference is damaging children's education, report claims

By Sarah Cassidy, Education Correspondent
Friday, 29 February 2008

This was the Government that promised its priority would be education, education, education. Instead, as a slew of extraordinary reports are making clear, it will be remembered by schools as the Government that could not leave well alone.
The biggest inquiry into primary education for 40 years concluded yesterday that Labour's tight, centralised control of England's primary schools has had a devastating impact on children's education. Micromanagement, meddling and a succession of ministerial edicts have killed the spontaneity in the nation's classrooms. Teachers have been stripped of their powers of discretion. And the net result of a decade of new Labour "reform" has almost certainly been a decline in the quality of education that the young receive.
It would have been better, concludes the Cambridge University-based Primary Review – an ongoing inquiry into primary education in England – if the Government had done nothing at all.
The four reports published today follow 18 earlier reports that have painted a devastating picture of government interference in primary schools and laid bare ministers' obsession with testing and desire to dictate the minutiae of classroom practice.
They say government influence in the classroom has increased since 1997 to such an extent that English primary schools are now subject to a "state theory of learning" in which teachers are not only told what to teach but how they should teach it.
The quality of primary education has declined in the past 20 years because of the "narrowing of the curriculum and the intensity of test preparation", the research warned. The result is that educational standards may actually have fallen in recent years as teachers become experts in coaching children for tests.
The latest report follows yet more government announcements that have called on schools to squeeze even more into their curriculum. Schools will now be expected to provide five hours of cultural activities a week as well as five hours of sport, including after-school clubs. Yet the lesson emerging from the Primary Review is that schools need less, not more, interference.
The reports conclude that government control of primary classrooms began in 1988 under the Conservatives with the introduction of the national curriculum but has strongly increased since Labour came into power in 1997.
One study, by Dominic Wyse, from Cambridge University, and Elaine McCreery and Harry Torrance at Manchester Metropolitan University, concluded: "Government control of the curriculum and its assessment strongly increased during the period from 1988 to 2007, especially after 1997.
"The evidence on the impact of the various initiatives on standards of pupil attainment is at best equivocal and at worst negative. While test scores have risen since the mid-1990s, that has been achieved at the expense of children's entitlement to a broad and balanced curriculum and by the diversion of considerable teaching time to test preparation."
The quality of interaction between pupils and teachers has been particularly "negatively influenced" by Labour's national strategies, introduced from 1998 onwards, which tell teachers exactly how to teach literacy and numeracy in primary schools, the study found. Teachers are no longer thinking on their feet, adapting lessons to particular needs. Instead, the school day is choreographed from Whitehall. [Parliament)

The introduction of high-stakes testing – which sees primary schools ranked in national league tables according to the performance of their 11-year-old pupils in English, maths and science tests – has also led to a narrowing of the curriculum as schools focus on literacy and numeracy at the expense of other subjects.

Even primary science – which had been one of the success stories of the post-1988 national curriculum – has been in "marginal decline" since 1997 because of the excessive focus on literacy and numeracy.
The focus on the tests in English, maths and science taken by pupils aged 7 and 11 is "driving teaching in exactly the opposite direction to that which research indicates will improve learning".
Instead of using a variety of teaching methods such as working with small groups of pupils, primary school lessons now constitute little more than whole class sessions where children are drilled for the tests.
Results for the national SATs (standard assessment tests), taken by 1.2 million primary pupils every summer, improved rapidly between 1995 and 2000 but then "largely levelled off".
That was probably because "teachers were initially unprepared for national testing, learnt very quickly how to coach for the tests, hence results improved, but any benefit to be squeezed from the system by such coaching has long since been exhausted", the study found.
A second study for the Primary Review by Maria Balarin and Hugh Lauder, from Bath University, reinforced the depressing findings. "Since the arrival of New Labour, central control in key areas of educational action has been strengthened," it concluded. "The Government has strengthened its hand through what may be called the "state theory of learning"."
This reflected a belief by the Government that a combination of "the repeated high stakes testing of pupils", a national curriculum and "mandated" teaching methods in English and maths would raise standards.
Clearly, the approach hasn't worked, and the calls for a total rethink of government education policy are now coming thick and fast. David Laws, the Liberal Democrat children's spokesman, said yesterday: "The Government's attempts to micromanage schools are clearly deeply damaging. Ministers must stop their constant meddling in the curriculum and cease dictating to schools how they should educate our children."
Steve Sinnott, general secretary of the National Union of Teachers, said: "The latest Primary Review reports demonstrate the damaging effects of high stakes testing, inspection and historic underfunding on primary schools.
"An absence of trust in teachers is fuelled by not one, but two ferocious accountability systems. I urge the Government now to review its whole method of evaluating schools."
A spokeswoman for the Department for Children, Schools and Families dismissed the research as "recycled, partial or out of date".
"We do not accept these claims," she said. "We are currently engaged in a review of the primary curriculum, as set out in the Children's Plan, which will build on a decade of success in raising standards – success that has been validated on numerous occasions by independent experts. The Government does not accept our children are over-tested."

How the state took over

The national curriculum was introduced in England, Wales and Northern Ireland in 1988. It was intended to ensure that certain important topics were studied by all pupils. However, it quickly grew to fill the entire teaching time of state schools.
National curriculum tests were also introduced to hold schools accountable for pupils' progress. But these tests did not come to dominate the work of schools until after Labour came to power in 1997.
Labour set challenging targets for improving results, particularly in English and maths, and introduced literacy and numeracy strategies in 1998.

In 2006 ministers announced schools would be required to teach reading using government-approved methods.

Sarah Cassidy

Texto de Mário Crespo: «Acabou-se»

Acabou-se

MárioCrespo

Jornalista

Maria de Lurdes Rodrigues não tem condições para continuar a gerir o sistema de educação em Portugal. Porque já não é eficaz nessa função. Porque é um facto insofismável que o pessoal que ela administra não aceita a sua administração. Isso esvazia de conteúdo as suas funções. Já não está em causa a eficácia da sua política. A questão é que ela não vai conseguir implementar as boas ideias que tem, nem impor as más. O argumento de a manter no cargo para não "desautorizar" o Primeiro-ministro é falso e perigoso. Mantendo-a nas funções que desempenha a desautorização do governo de Sócrates é constante. Chegou a altura de ver que isso é mau para os alunos. Só podem ser eles quem está em causa. Não pode haver razões de defesa de imagem política que justifiquem esta intransigência porque a manutenção de um percurso de imposição administrativa começa a ser um risco de segurança nacional. É péssimo para o quotidiano escolar ter um sistema totalmente desautorizado com professores a desafiarem o governo e o governo a desautorizar-se em frémitos de afirmação de voluntarismo vazio.

Da necessidade de reformas sabe-se com fundamento científico desde o trabalho de Ana Benavente que denunciou que um quarto dos portugueses mal sabia ler e que só dez por cento da população é que entendia completamente aquilo que está escrito. Mas esse estudo tem década e meia e nada de substancial foi feito no entretanto. Por isso, o que está em questão não é a avaliação de professores. Apreciações de desempenho são meros pormenores de gestão de pessoal. O que é preciso, como consta de uma lúcida reflexão dos docentes da Escola Rainha D. Amélia, é fazer a escola cumprir com as suas funções na socialização de crianças e jovens. É promover a criação de hábitos de disciplina interiorizados que se multipliquem depois na vida adulta. Entre Cavaco Silva, o governante confrontado com o estudo de Ana Benavente, e José Sócrates, este processo de calamitosa estupidificação do país não foi interrompido por um projecto lúcido. O governo actuou agora como se o problema estivesse nos docentes e não no sistema de docência e nos curricula. Actuou como se o problema único de Portugal fosse o do excesso de privilégios e não o do defeito de cultura.

E assim as frágeis construções da demagogia política trouxeram, mesmo com a intimidação de PSPs à paisana e processos disciplinares da DREN, uma centena de milhar para as ruas de Lisboa. E o Primeiro-ministro mostrou a sua fibra assistindo em silêncio ao martírio de Maria de Lurdes Rodrigues que se desdobrou nas TVs a tentar demonstrar o indemonstrável axioma socrático que a sua política é infalível e o défice de compreensão é do país. A resposta de Sócrates foi a de marcar uma manifestação de desagravo para o Porto. Primeiro era para ser na rua, depois numa praça, depois num pavilhão e vai sempre soar a falso no clamor sem fim das turbas dos indignados. Foi um contra-ataque ridículo no meio de muito comportamento bizarro. O Professor Augusto Santos Silva protagonizou o momento de infelicidade quando em Chaves quis assinalar os três anos de governação numa espécie de estágio para o anunciado comício do desagravo. Foi vaiado. Ripostou tentando conjurar os seus Manes. Invocou os nomes dos pais fundadores, dos velhos companheiros que diz serem os seus da luta que diz ser a sua. Salgado Zenha, Mário Soares e Manuel Alegre. E nenhum lhe respondeu. Tentou depois o exorcismo, amaldiçoando os seus demónios pessoais, os grandes e os mais pequenos. Álvaro Cunhal e Mário Nogueira. E nenhum lhe respondeu. Ouviu vaias cada vez mais altas e a voz embargou-se e disse: "eu não me calo...eles calam-se primeiro que eu." Depois repetiu, baixinho como que a querer convencer-se "...eles calam-se primeiro que eu". E não se calaram. Ao ouvir na Antena 1 este terrível registo de desgovernação só me ocorreram as sábias palavras de Juan Carlos para o tiranete venezuelano: "por que no te callas".

Mário Crespo escreve no JN, semanalmente, às segundas-feiras (10.3.08)

Para uns, nada. Para outros, tudo.

quem é João Pedroso?

texto escrito pelo Professor Santana Castilho, no Público de 04.12.2007 e publicado no “In Verbis”:

"É legítima a revolta: então temos funcionalismo em excesso e depois vamos contratar serviços no exterior ? O refúgio dos políticos censurados na praça pública é geralmente a legalidade dos actos censurados. Como se a moral e a ética não existissem e não precedessem a invocação da capa asséptica da lei. Nuno Guedes, jornalista do Rádio Clube Português, investigou, mas a notícia esvaiu-se no ruído dos escândalos a que nos habituámos Certamente que a situação descrita está coberta pelo manto diáfano da legalidade. Mas sob o holofote da moral causa-nos repulsa e merece que recordemos os factos denunciados: João Pedroso, advogado ilustre e irmão do ex-deputado Paulo Pedroso, do PS, foi contratado pela ministra da Educação para fazer o levantamento da legislação existente sobre Educação e elaborar um manual de direito da Educação. Os trabalhos deviam ter decorrido entre Junho de 2005 e Maio de 2006, com uma remuneração mensal de 1500 euros. Findo o prazo, não havia nem levantamento nem manual. Mas nada aconteceu. Ou, melhor, a mandante concluiu que o mandado estava a ser explorado e celebrou com ele novo contrato (despacho de Fevereiro de 2007) para fazer a mesma coisa: Mais um ano para a execução da tarefa, desta feita com 20 mil euros por mês. São inevitáveis as perguntas: é preciso mandar levantar (a ouro, em outsourcing) o que se levanta com um clique em n sítios da Net? Se assim não fosse, que é, não teria a ministra, no seu ministério, dezenas de funcionários competentes para levantar o que está de pé? E o que é isso de manual de direito de Educação, sendo certo que os diplomas vigentes estão sobejamente tratados e comentados por especialistas em múltiplas obras publicadas? Seria vazio de sentido, face ao anterior, questionar a competência de João Pedroso para executar a encomenda de tão generoso contrato. Mas percorrendo a vastidão do seu curriculum e não lhe encontrando qualquer ligação ao particular ambiente da legislação educacional, sobra a questão: porquê ele e não outro, de tantos que têm o que ele não tem? O conhecimento deste deplorável acontecimento surge quando ainda está vivo o desconforto da função pública face a um Orçamento Geral do Estado que fixa em 2,1 % o aumento dos salários, insuficiente para cobrir a inflação esperada e depois de uma perda do poder de compra próxima dos 10% desde 2000 (estatísticas oficiais). Mas, mais do que isto, coexiste com realidades menos conhecidas desse orçamento. Com efeito, o valor previsto para "remunerações certas e permanentes" volta a descer (tenha-se em vista que a descida dessa rubrica, durante a governação de Sócrates se cifra em valores que rondam os 500 milhões de euros). Como corolário desta nova descida resultarão, obviamente, despedimentos, reformas compulsivas e mobilidades especiais. E que verificamos, do mesmo passo, no orçamento para 2008? Que sobe exponencialmente a verba prevista para a compra de serviços a privados. São nada mais nada menos que 1200 milhões de euros para pareceres, consultadoria, aquisições em outsourcing, estudos e projectos. É legítima a revolta dos funcionários e lógica a interrogação: então temos funcionalismo público em excesso e depois vamos contratar serviços no exterior? Sob a rosa murcha do PS bem pode Sócrates inscrever a máxima que o ilumina: para uns, nada. Para outros, tudo."